Paragraaf 1 Doelstellingen bij Zin in Zin
Doelstellingen bij Zin in Zin editie 2019
Doelstellingen en competenties
Algemene doelstellingen
De algemene doelstelling van het vak levensbeschouwing en ethiek in 2-de fase VO luidt als volgt.
Leerlingen zijn in staat:
- hun eigen levensbeschouwelijke en ethische identiteit (verder) te ontwikkelen en te praktiseren;
- het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in interpersoonlijke relaties te herkennen, te duiden, te beoordelen en te praktiseren.
- het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in de samenleving te herkennen, te duiden, te beoordelen en te praktiseren.
- het feitelijk voorkomen en functioneren van levensbeschouwing en ethiek in relevante beroepssituaties te herkennen, te duiden, te beoordelen en te praktiseren.
Algemene competenties voor levensbeschouwing en ethiek
De volgende levensbeschouwelijke en ethische competenties zijn van belang in het voortgezet onderwijs:
a. Gevoeligheid en motivatie
Leerlingen ontwikkelen een zekere mate van motivatie en betrokkenheid ten aanzien van levensbeschouwelijke en ethische aspecten van hun persoonlijke, maatschappelijke en beroepsmatige leven. Zij zijn gevoelig voor levensvragen en ethische vragen; voor het belang ervan, voor hun feitelijk voorkomen en hun functioneren.
b. Kennis en inzicht
- Leerlingen kennen basisbegrippen en theorieën betreffende levensbeschouwing en ethiek. Deze basisbegrippen en theorieën kunnen direct of indirect aangewend worden om op een adequate wijze om te gaan met de levensbeschouwelijke en ethische aspecten van het leven.
- Leerlingen zijn in staat via uiteenlopende wegen informatie te verkrijgen over levensbeschouwing en ethiek (literatuur, consultatie, internet, etc.).
- Leerlingen leren de informatie over levensbeschouwing en ethiek te begrijpen. Dat houdt in dat zij in staat zijn informatie in eigen woorden weer te geven en toe te passen op nieuwe situaties.
c. Waarnemen
Leerlingen zijn in staat de geleerde en begrepen informatie over levensbeschouwing en ethiek toe te passen in hun waarneming van de werkelijkheid: persoonlijke, maatschappelijk en beroepsmatig (zie de profielen in de tweede fase van het VO).
d. Toepassing en duiding
Leerlingen kunnen gedrag duiden (hermeneutiek). Dat wil zeggen: het toekennen van betekenis aan levensvragen en ethische vragen van zichzelf en van anderen; de vragen die zij in hun waarnemen zijn tegengekomen.
e. Beoordeling en argumentatie
- Leerlingen zijn in staat op grond van interne en externe criteria tot beoordeling te komen van levensbeschouwelijke en ethische problemen in hun persoonlijke, maatschappelijke of beroepsmatige leven.
- Leerlingen leren in hun communicatie gebruik te maken van argumentatieprocedures.
f. Praktiseren
Leerlingen zijn in aansluiting op bovenstaande competenties in staat aan te geven of en hoe zij het geleerde in eigen leven (persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig) een praktische plaats willen geven.
g. Communicatie
Leerlingen zijn in staat met zichzelf (intra) en met anderen (inter) te communiceren betreffende levensvragen en ethische vragen.
Deel 3 Burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming als wettelijke verplichting
In het eindadvies Ons onderwijs2032 wordt Burgerschap genoemd als een van de basiselementen voor het primaire en voortgezet onderwijs van de toekomst.
In de wet op het Voortgezet Onderwijs (2005) worden scholen in het voortgezet onderwijs opgedragen actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. In de kern gaat het om ‘de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’.
De intentie van de wetgever is om de sociale binding in de samenleving niet verder te laten afnemen, maar – als het even kan – te laten toenemen. Sociale binding raakt de betrokkenheid van burgers bij allerlei maatschappelijke verbanden en de mogelijkheid en verantwoordelijkheid daar in te participeren.
Leerlingen hebben verschillende opvattingen over politiek, levensbeschouwing en moraal (waarden en normen). De school dient ruimte te geven aan leerlingen om deze opvattingen te ontdekken, te expliciteren en verder te ontwikkelen. Maar wat óók aandacht vraagt, zijn de gedéélde waarden, normen en plichten. Deze vormen immers de fundering van de democratische rechtsstaat, de grond- en mensenrechten en het actieve burgerschap dat daarmee samenhangt en hiervoor nodig is. Bij gedeelde waarden kan gedacht worden aan gelijkwaardigheid, vrijheid (van meningsuiting), eerbied voor de persoonlijke levenssfeer, begrip (voor anderen), verdraagzaamheid (tolerantie) en de onaantastbaarheid van het menselijk lichaam.
De rol van de school
Elke school moet (wettelijk) een eigen visie ontwikkelen op burgerschap. Voorts moet de school uitwerken hoe zij deze visie wil bevorderen en hoe zij dit in het leerplan wil vormgeven. Dat hoeft niet noodzakelijk in een vak ‘Burgerschap’. Bestaande vakken (maatschappijleer, geschiedenis, aardrijkskunde en levensbeschouwing) kunnen bijdragen aan de doelen die de overheid voor ogen heeft met burgerschapsvorming.
Overigens: burgerschapsvorming is niet nieuw. Het is een taak die het onderwijs altijd al heeft gehad. Het verschil met vroeger is dat er nu een wettelijk kader is voor burgerschapsvorming.
De doelstelling van burgerschapsvorming is jonge burgers (dat zijn immers de VO-leerlingen!) de basiskennis, vaardigheden en houding bij te brengen die ze nodig hebben om een actieve rol te spelen in hun eigen leefomgeving en de samenleving. Leerlingen maken daarbij kennis met begrippen als democratie, rechtsstaat, grondrechten, mensenrechten, levensbeschouwingen, (sub-) culturen, het omgaan met maatschappelijke diversiteit, manieren van conflicthantering, gelijkwaardigheid, sociale verantwoordelijkheid en respect.
Drie domeinen bij burgerschap
Bij burgerschapsvorming staan drie domeinen centraal:
a. Democratie
Hierbij gaat het om kennis van de democratische rechtsstaat en politieke besluitvorming. Ook is hier van belang het democratisch handelen: op het niveau van de samenleving en de staat, maar zeker ook in de directe leefomgeving van de burger. Voor de leerling en de leraar is dat bijvoorbeeld de school. Ten slotte dient in het kader van democratie een aantal maatschappelijke basiswaarden aan de orde te komen, zoals gelijkwaardigheid en vrijheid.
b. Participatie
Centraal staan hier de kennis over de basiswaarden en de mogelijkheden voor inspraak, zeggenschap en besluitvorming in allerlei maatschappelijk sectoren: van overheden, civiele instituties (het maatschappelijke middenveld) tot en met de directe leefsituatie, waaronder de eigen school. Ook dienen de leerlingen vaardigheden aan te leren – en een houding te ontwikkelen – die nodig zijn om op school en in de samenleving mee te kunnen doen.
c. Identiteit
Binnen het derde domein gaat het om het verkennen van de eigen identiteit: de eigen levensbeschouwing (waaronder religie), de eigen sociale identiteit en zeker ook de eigen morele identiteit (door welke waarden en normen laat ik mezelf leiden?). Verder gaat het hier om kennismaken met de levensbeschouwing, de moraal en de cultuur van anderen in de samenleving.
Burgerschapsvorming in de kerndoelen onderbouw VO
Van de kerndoelen van de vernieuwde onderbouw van het Voortgezet Onderwijs zijn de volgende kerndoelen uit het domein Mens en Maatschappij relevant:
36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en
verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen
en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.
37 De leerling leert een kader van tien tijdvakken gebruiken om gebeurtenissen,
ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen.
38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de
wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te
plaatsen.
39 De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel
maatschappelijk verschijnsel (...).
40 De leerling leert historische bronnen te gebruiken (...) en hij leert daarbij de eigen
cultuurhistorische omgeving te betrekken.
43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en
levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in
verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.
44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie
functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke
processen betrokken kunnen zijn.
45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te
begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.
47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun
achtergrond en leert daarbij de onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van
mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.
Hoofdstuk 1 Heeft het leven zin?
Doelstellingen
- De leerling weet dat de zinvraag de meest fundamentele vraag is die er is.
- De leerling weet dat ‘zin hebben’ (levensbeschouwelijk) te maken heeft met iets de moeite waard vinden.
- De leerling weet dat ‘zinbeleving’ een drietal kenmerken omvat:
a. iets als waardevol ervaren;
b. jezelf in iets of iemand herkennen;
c. een fundamenteel gevoel van lust hebben.
- De leerling weet dat de zinvraag eigenlijk een soort samenvatting is van de zes kernvragen in het leven.
- De leerling kent de definitie van het begrip geluk: een duurzaam gevoel van welbehagen van een mens als uitdrukking van een evenwicht met zichzelf en zijn omgeving.
- De leerling weet dat het begrip ‘geluk’ raakt aan het begrip ‘zin’.
- De leerling weet dat mensen naar zin zoeken omdat ze betekenis willen geven aan wat ze meemaken en omdat ze willen weten wat ze ermee kunnen doen.
- De leerling weet dat veel mensen het naar de zin hebben in hun bestaan en daarom niet echt stil staan bij de vraag naar de zin van het leven.
- De leerling weet dat mensen de vraag naar de zin van het bestaan vooral stellen op momenten.
a. dat ze het gevoel hebben dat er sprake is van een fundamenteel gebrek aan
behoeftebevrediging;
b. dat ze een fundamentele leegheid in hun bestaan ervaren;
c. dat ze een persoonlijke catastrofe moeten verwerken.
- De leerling weet dat levensbeschouwing een kijk is waarin de belangrijke zaken in het leven in een zinvol geheel kunnen worden geplaatst.
- De leerling weet dat zingeving een basis heeft in de mens zelf en zijn omgeving.
(Verdiepingsstof)
- De leerling weet dat de cultuur allerlei modellen en handelingsschema’s heeft om zin te geven aan het bestaan.
- De leerling weet dat er een viertal soorten antwoorden op de zinvraag zijn:
a. er is zin in déze wereld (immanent);
b. er is zin in datgene wat onze wereld overstijgt (transcendent);
c. er is twijfel over de zin van het leven;
d. er is geen zin.
Hoofdstuk 2 Wie is de mens?
Doelstellingen
- De leerling kan aangeven wat een mensbeeld inhoudt.
- De leerling herkent een aantal vaste kenmerken van de mens: lichamelijk en geslachtelijk wezen; sociaal wezen; zelfbewust wezen; levensbeschouwelijk wezen.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat er verschillende mensbeelden zijn in onze cultuur.
- De leerling kan aangeven de verschillen en overeenkomsten tussen mens en dier.
- De leerling heeft inzicht in de opvatting dat de mens een egoïstisch wezen is (Thomas Hobbes); dat mensen een sociaal contract sluiten uit welbegrepen eigenbelang en daarbij de overheid het geweldsmonopolie geven.
- De leerling kan kritiek verwoorden op het mensbeeld van Hobbes vanuit de christelijke en boeddhistische levensbeschouwing.
- De leerling heeft inzicht in het mensbeeld van Jean Paul Sartre, waarbinnen existentialisme, vrijheid en verantwoordelijkheid kernbegrippen zijn.
- De leerling kan kritiek verwoorden op het mensbeeld van Sartre vanuit een deterministische visie op de mens.
- De leerling heeft inzicht in het mensbeeld van Adam Smith, waarbinnen egoïsme, vrijheid en een vrijemarkteconomie kernbegrippen zijn, maar de samenleving toch gediend wordt door een economische en een psychologische rem.
- De leerling kan kritiek verwoorden op het mensbeeld van Adam Smith vanuit christelijke en socialistische opvattingen.
- De leerling heeft inzicht in een christelijk mensbeeld, en daarbinnen het Bijbels mensbeeld, het natuurrechtelijk denken van Thomas van Aquino, de moderne christelijke sociale leer en ook het belang van een maatschappelijk middenveld.
- De leerling kan kritiek verwoorden op het christelijk mensbeeld vanuit rationalisme, humanisme, liberalisme en socialisme.
- De leerling is in staat een eigen mensbeeld met argumenten te onderbouwen en daarover met anderen te communiceren.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in het mensbeeld van Sigmund Freud: de mens is een seksueel en agressief wezen: door driftverzaking en sublimering kan toch een vreedzame cultuur ontstaan. De menselijke psyche omvat Es, Überich en Ich.
- De leerling kan kritiek verwoorden op het mensbeeld van Freud, onder andere vanuit sommige wetenschappelijke richtingen en vanuit feminisme.
Hoofdstuk 3 Inleiding ethiek
Doelstellingen
- De leerling heeft inzicht in de eigen aard van de ethische optiek: de benadering dat mensen goed behoren te handelen.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen optieken en visies.
- De leerling heeft inzicht in ethische visies: standpunten over hoe wij ons behoren te gedragen.
- De leerling heeft inzicht in gevolgenethiek, beginselethiek en christelijke ethiek.
Verdiepingsstof
- De leerling heeft inzicht in varianten binnen gevolgethiek (hedonisme, eudemonisme en utilisme) en beginselethiek (Kant).
- De leerling heeft inzicht in ethiek als proces: ethische gevoeligheid; ethische analyse; ethiek als proces; ethisch oordeel; ethische motivatie en ethisch handelen.
- De leerling heeft inzicht in een stappenmodel om ethische problemen te analyseren en te beoordelen: formuleren case; optieken formuleren; waarden formuleren; ethisch probleem formuleren; belanghebbenden aangeven; moreel verantwoordelijken aangeven; oplossing (ethische oordeel) formuleren.
- De leerling kan met behulp van het stappenmodel een case analyseren en beoordelen.
Hoofdstuk 4 Deugden, helden en verhalen
Doelstellingen
- De leerling weet dat bij deugdenethiek (derde weg in de ethiek) het er om gaat dat een mens een ‘goed karakter’ heeft.
- De leerling weet dat deugden díe kwaliteiten zijn die een mens tot een goed mens maken. Een deugd is een voortreffelijke kwaliteit waarover een persoon beschikt. Een deugd is een geïntegreerd onderdeel van de persoonlijkheid van een mens.
- De leerling weet dat in de opvoeding tot een deugdzame persoonlijkheid verhalen en voorbeeldfiguren een belangrijke rol spelen.
- De leerling kan verschillen aangeven tussen aan de ene kant de deugdenethiek en aan de andere kant beginsel- en gevolgenethiek.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat een deugdzaam persoon iemand is met een sterke persoonlijkheid: hij heeft doorzettingsvermogen en is standvastig om zijn doelen te bereiken. Deugdzame mensen hebben moed en een sterke wil.
- De leerling weet dat helden voorbeeldfiguren (rolmodellen) zijn. Jonge mensen worden geïnspireerd door voorbeeldfiguren: door wat ze kunnen of door wat ze zijn.
- De leerling kan een onderscheid maken tussen emotionele en functionele identificaties.
- De leerling weet dat ook verhalen een bron van identificatie kunnen zijn.
- De leerling weet dat een verhaal een samenhangend geheel van handelingen is, gebeurtenissen en ervaringen, met een begin en een einde. Door de handelingen van de actoren (spelers) in het verhaal voltrekken zich gebeurtenissen die tot een eindtoestand leiden.
- De leerling kan een onderscheid maken tussen echt gebeurde verhalen (non-fictie) en verhalen die compleet ‘verzonnen’ zijn (fictie).
- De leerling weet dat mensen ervaringen uit een verhaal een plaats geven in hun eígen levensverhaal: in de manier waarop zij zélf aankijken tegen het leven en er zin aangeeft.
- De leerling weet dat mensen verhalen doorgeven, van generatie op generatie. Ze gebruiken verhalen in de opvoeding van hun kinderen.
(Verdiepingsstof: christelijke deugdenethiek)
- De leerling weet dat de christelijke traditie deugden kent, maar ook ondeugden. Die worden in het christendom veelal zonden genoemd. Het christendom kent de volgende zonden: hoogmoed, hebzucht, onkuisheid, jaloezie, gulzigheid, wraak en gemakzucht.
- De leerling weet dat het christendom een enorme rijkdom kent aan verhalen, met veel voorbeeldfiguren.
- De leerling weet dat ‘heilige’ in het christendom een titel is voor een overleden persoon die heeft geleefd als een ideale christen en zoals Jezus daarvan het voorbeeld gaf: liefdevol, rechtvaardig en trouw aan het geloof en aan God de Vader. Heiligen kunnen worden gezien als ‘bemiddelaars van het heil’.
- De leerling kent het levensverhaal van Titus Brandsma. Hij is voor veel christenen een voorbeeld. Brandsma stond voor een aantal deugden zoals geloof, liefde, rechtvaardigheid, moed en standvastigheid.
Hoofdstuk 5 Social Media en de digitale wereld
Doelstellingen
- De leerling heeft inzicht in het proces van digitalisering: de uitwisseling van informatie door elektronische apparaten zoals smartphones, tablets en laptops. Kenmerkend is dat deze uitwisseling veelal draadloos plaatsvindt. Digitalisering kan betrekking hebben op de gegevensuitwisseling zelf, maar ook op de procedures bij gegevensuitwisseling of de dominante manier van elektronische uitwisseling van gegevens in de hedendaagse samenleving.
- De leerling heeft kennis van het concept ‘social media’: internettoepassingen van techbedrijven waarbij gebruikers informatie kunnen delen, kennis van nemen en met elkaar over kunnen communiceren.
- De leerling heeft inzicht in het verdienmodel van social media: het zijn bedrijven met aandeelhouders (eigenaars) die opereren volgens economische wetmatigheden. Ze brengen producten en diensten op de markt met als doel daar geld mee te verdienen.
- De leerling kent de begrippen digitale voetstap, microtargeting, real time bidding, location based services en cloud computing.
- De leerling weet dat mensen social media gebruiken voor verschillende doelen: sociale interactie en relatiebeheer, personal branding, zoeken van informatie en voor vermaak, ontspanning en plezier.
Bedrijven zetten social media in voor: marktonderzoek en marketing; reclame en marketingcommunicatie; samenwerking met andere bedrijven; het creëren van een positief imago; acquisitie van nieuwe medewerkers.
- De leerling weet dat de opkomst van informatietechnologie in onze samenleving heeft gezorgd voor positieve en negatieve sociale en economische gevolgen.
- De leerling weet dat culturele gevolgen van digitalisering zijn: snelle communicatie en een groot bereik; dat we meer met digitale communicatie bezig zijn; infobesitas; Social Media Stress; privé wordt meer en meer publiek; emotiecultuur; mondialisering van het bewustzijn; deel hebben aan een bubbel (een culturele luchtbel); algoritmen die bepalen wat de gebruiker te zien krijgt en wat niet.
- De leerling heeft inzicht in het verspreiden, vastleggen en gebruiken van persoonlijke gegevens, digitaal en in de rest van de samenleving.
- De leerling heeft inzicht in de opvatting dat privacy een relatief probleem is.
- De leerling heeft inzicht in de opvattingen die de nadruk leggen op privacybescherming, onder andere het begrip informationele vrijheid.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in de geschiedenis van de techniek (in drie tijdsperioden): werktuigtechniek; machinetechniek en informatietechniek.
- De leerling heeft inzicht in het begrip ‘techniek’, met ook aandacht voor het onderscheid tussen techniek als middel en als sociaal gebeuren.
Hoofdstuk 6 Genetische manipulatie bij mensen
Doelstellingen
- De leerling heeft inzicht in de mogelijkheden van genetisch onderzoek en toepassing bij mensen.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen gentherapie en eugenetica.
- De leerling heeft inzicht in ontwikkelingen met betrekking tot het klonen van mensen;
- De leerling heeft inzicht in mogelijkheden voor maatschappelijk gebruik van genetische gegevens.
- De leerling heeft kennis van en inzicht in de verschillende manieren waarop in de geschiedenis is aangekeken tegen en omgegaan met techniek.
- De leerling heeft inzicht in het proces waarbij vroeger wetenschap gericht was op het beter maken van de (zieke) mens, terwijl het tegenwoordig steeds meer gaat om het verbeteren van de mens (enhancement). Er ontwikkelt zich een nieuw type geneeskunde: de wensgeneeskunde.
- De leerling heeft inzicht in de ontwikkeling van techniek als een gebruiksmiddel, naar de situatie dat techniek meer en meer onze directe omgeving vormt en zich actief met ons leven bemoeit. Mens en techniek gaan steeds meer samen: ze versmelten tot een geheel.
- De leerling kent het begrip ‘kunstmatige intelligentie’: de wetenschap die zich bezighoudt met het ontwikkelen van artefacten die beschikken over een bepaalde intelligentie en over vaardigheden om met hun omgeving om te gaan.
- De leerling heeft inzicht in het standpunt dat we voorzichtig moeten zijn met de identiteit van de mens en dat we geen ‘nieuwe mens’ moeten creëren. Genetisch onderzoek en manipulatie zijn alléén toegestaan wanneer het echt bijdraagt aan de strijd tegen het lijden van mensen. Een leedvrije samenleving is daarbij een illusie.
- De leerling heeft inzicht in het standpunt van het transhumanisme: genetische manipulatie kan bijdragen aan meer geluk voor mensen en een betere samenleving. De mens is niet het eindproduct van de evolutie, maar een tussenstadium. Sinds zijn ontstaan probeert de mens zijn leven en omgeving steeds sterker te controleren.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in het standpunt dat verbetering van de mens door techniek wil laten afhangen van de vraag of het bijdraagt aan het goede leven.
- De leerling is in staat aan te geven hoe hij zaken rond ethiek, levensbeschouwing en genetische manipulatie een plaats wil geven in zijn persoonlijke situatie, in het maatschappelijk debat en in een beroepsmatige situatie.
- De leerling ontwikkelt een eigen visie op deze ethische vraagstukken, onderbouwd met argumenten, in communicatie met de docent en de medeleerlingen.
Hoofdstuk 7 Euthanasie en voltooid leven
Doelstellingen bij dit hoofdstuk
- De leerling heeft affiniteit met de ethische aspecten van de problematiek van euthanasie en voltooid leven.
- De leerling heeft inzicht in een aantal begrippen en inzichten die een rol spelen bij het thema euthanasie: euthanasie; wel of geen verzoek; actieve en passieve euthanasie; zinloze behandeling en zinloos leven.
- De leerling heeft inzicht in een medische en een juridische invalshoek van euthanasie.
- De leerling heeft inzicht in een historische invalshoek van euthanasie.
- De leerling heeft inzicht het standpunt dat de mens niet mag beschikken over leven en door (o.a. de visie van de R.-K. Bisschoppen). Uitgangspunt is dat de mens door God is geschapen. De mens mag de verbondenheid met God nooit eenzijdig verbreken, door het leven actief te beëindigen.
- De leerling heeft inzicht het standpunt dat de mens mag beschikken over leven en dood (o.a. Humanistisch Verbond, de Nederlandse Vereniging voor een Vrijwillig Levenseinde). De mens heeft recht op zelfbeschikking: zelfbeschikking gaat over willen, kunnen en mogen. Zelfbeschikking en geloof kunnen daarbij samengaan.
- De leerling heeft kennis van het concept ‘voltooid leven’: mensen op leeftijd die naar hun eigen oordeel geen levensperspectief meer hebben en die als gevolg daarvan een blijvende actieve doodswens hebben.
- De leerling weet dat er opvattingen zijn in Nederland die vinden dat de overheid de wetgeving zo moet aanpassen dat het mensen (bv. vanaf 75 jaar) mogelijk maakt bij voltooid leven het leven te beëindigen of daar hulp bij te ontvangen. Zelfbeschikking is een heel erg belangrijk argument.
- De leerling weet dat er opvattingen zijn in Nederland die vinden dat de overheid de wetgeving niet moet aanpassen om mensen het mogelijk te maken bij voltooid leven het leven te beëindigen of daar hulp bij te ontvangen. Argumenten:
a. De overheid moet het leven beschermen.
b. Er wordt een drempel weggenomen.
c. De omgeving stimuleert beëindiging van het leven.
d. Minder aandacht voor verbeteren situatie.
e. De overheid honoreert het egoïsme van mensen.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in de opvatting dat menselijke waardigheid meer is dan levenskwaliteit.
- De leerling ontwikkelt een eigen standpunt met betrekking tot euthanasie en voltooid leven, met onderbouwing van argumenten, en in communicatie met de stof, de medeleerlingen en de docent.
Hoofdstuk 8 Reclame
Doelstellingen
- De leerling heeft een zekere gevoeligheid voor ethische aspecten bij reclame.
- De leerlingen heeft inzicht in het begrip reclame en in verschillende soorten reclame.
- De leerling weet dat reclame deel uitmaakt van de marketingcommunicatie van een bedrijf.
- De leerling kent het begrip ‘kindermarketing’: reclame die erop is gericht kinderen te beïnvloeden in hun voorkeuren voor producten of diensten.
De leerling heeft inzicht in het gegeven dat reclame invloed uitoefent op de levensbeschouwing van mensen en andersom. We doelen op zingevingsmodel, mensbeeld, behoeften, waarden en normen, etc.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat bij een reclamecampagne gebruik gemaakt wordt van doelgroepen, doelstellingen, inhouden, strategieën en technieken.
- De leerling kan met behulp van een stappenmodel reclame levensbeschouwelijk analyseren en beoordelen.
- De leerling heeft kennis van de Reclame Code Commissie: een commissie die is ingesteld door de Stichting Reclame Code (SRC). Deze stichting is in het leven geroepen door de adverteerdersbranche zelf en is dus een organisatie voor zelfregulering.
- De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame verspilling?
- De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame misleidend?
- De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame behoudend?
- De leerling heeft inzicht in de argumentatiefiguren met betrekking tot de ethische vraag: is reclame kwetsend?
- De leerling ontwikkelt een eigen ethische overtuiging over deze reclame-ethische kwesties op basis van argumentatie en communicatie.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in het fenomeen ‘choquerende reclame’.
- De leerling heeft inzicht in het fenomeen ‘inspirerende reclame’.
Hoofdstuk 9 Bedrijfsethiek en MVO
Doelstellingen
- De leerling is gevoelig voor ethische aspecten van het handelen van een bedrijf en van een beroepsfunctionaris in de economische sector.
- De leerling heeft kennis van en inzicht in de ethische aspecten van beroeps- en bedrijfsmatig handelen: beroepsmoraal, beroepscodes, bedrijfscultuur en bedrijfscodes.
- De leerling heeft inzicht in bedrijfsethiek.
- De leerling kan het belang van bedrijfsethiek en MVO beargumenteren vanuit de ethische en de economische optiek.
- De leerling kan onderscheid maken tussen een ethische en een juridische benadering van een ondernemingsbeslissing.
- De leerling is in staat analyses te maken van ethische cases in het bedrijfsmatig handelen.
- De leerling is in staat een - onderbouwd - oordeel te geven over ethische cases in het bedrijfsmatig handelen.
- De leerling is in staat aan te geven hoe hij zaken rond bedrijfsethiek een plaats wil geven in zijn toekomstig handelen in een bedrijfsmatige context.
(Verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in verschillende opvattingen over de vraag wat van een bedrijf verlangd zou mogen worden op ethisch gebied: minimale visie, tussenvisie en maximale visie.
Hoofdstuk 10 Geweld
Doelstellingen
- De leerling heeft inzicht in de begrippen ‘geweld’ en ‘agressie’.
- De leerling kan onderscheid maken tussen lichamelijk en geestelijk geweld.
- De leerling kan onderscheid maken tussen geweld in het persoonlijk leven en structureel geweld.
- De leerling kan onderscheid maken tussen persoonlijk geweld en publiek geweld.
- De leerling kent het onderscheid tussen positieve en negatieve vrede.
- De leerling heeft het inzicht dat in een democratische rechtsstaat burgers hun onderlinge conflicten of hun conflicten met de overheid niet oplossen door het gebruik van geweld. De overheid heeft het geweldsmonopolie.
- De leerling heeft kennis van een belangrijk kenmerk van de rechtsstaat: de scheiding der machten (wetgevende macht, uitvoerende macht en rechterlijke macht).
- De leerling kan aangeven dat aangeboren agressie een standpunt kan zijn over de oorzaak van geweld.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen vijandige en instrumentele agressie.
(Verdiepingsstof)
- De leerling kent twee varianten binnen het standpunt dat aangeboren agressie een standpunt kan zijn over de oorzaak van geweld: dat van Lorenzo en van Freud.
- De leerling kan aangeven dat frustratie een standpunt kan zijn over de oorzaak van geweld en daarbinnen onderscheid maken in de volgende twee varianten:
a. agressie als onvermogen om met beperkingen om te gaan.
b. agressie als reactie op de maatschappij.
- De leerling kan aangeven dat een tekort aan binding een standpunt kan zijn over de oorzaak van geweld (Hirschi).